25
dez
11

Aula particular de Filosofia e aprofundamento em Filosofia para Vestibular UFMG

Aula de Filosofia e Sociologia para Enem e Aprofundamento em Filosofia para Vestibular UFMG

Programação ENEM:

Aprofundamento nos Temas Filosóficos e Sociológicos

 

Programação Vestibular UFMG:

I. Análise das obras filosóficas da UFMG.
II. Aprofundamento no Programa Temático.
Turmas reduzidas com no máximo 10 alunos – maior qualidade;
Análise aprofundada dos textos da 2ª Etapa da UFMG (obs.: não é o resumo)
Material didático próprio;
Aulas multimídias e interativas;
Espaço grande e arborizado;
Próximo ao Colégio Magnum;
Ônibus na porta (Linha 8103 Nova Floresta/Sta. Lúcia – Azul);
Pontos de referência: próximo à Av. Cristiano Machado (Nova Floresta / Colégio Magnum) e Rua Jacuí.
Prova de Filosofia é cobrada nos seguintes cursos: 
Artes Visuais; Cinema de Animação e Artes Digitais; Conservação e Restauração de Bens Culturais Móveis; Comunicação Social; Ciências do Estado; Ciências Sociais; Design de Moda; Direito e Filosofia.

Professor Leonardo Oliveira de Vasconcelos
Professor de Filosofia e Sociologia do Colégio Magnum Agostiniano.
Bacharel e Licenciado em Filosofia pela UFMG.
Especialista no Ensino de Filosofia e preparação para a 2ª Etapa do Vestibular da UFMG,
95% de aprovação dos alunos na 2ª Etapa do Vestibular da UFMG.
Local:
Espaço Villa dos Dons
Rua Horta Barbosa, n° 887. Nova Floresta. Belo Horizonte – Minas Gerais. Ônibus: 8103 – Nova Floresta/Sta. Lúcia – Azul.
 
Contato:
(31) 9399-4739.
(31) 2552-7391.
leo.o.ufmg@gmail.com
Dia e horário:
Curso extensivo para o Enem – data a divulgar
Para aulas particulares disponibilidade de segunda a sexta, de 13h às 18h.
Valor:
Curso extensivo o preço ainda não definido.
Aulas particulares: R$ 80,00 hora/aula.
24
out
09

Filosofia no Vestibular?

A Filosofia já despertou e continua despertando o interesse de várias instituições educacionais. Há municípios e até estados inteiros que fizeram da Filosofia uma disciplina obrigatória nas escolas de sua abrangência. Há também muitas escolas particulares que já implantaram a Filosofia não só no ensino médio, mas também em todo o ensino fundamental. Contudo, essa busca repentina pela Filosofia é preocupante, pois, se ela for fruto de um “modismo educacional”, corremos sério risco de a vermos, em breve, excluída dos projetos das escolas. Se a Filosofia for implantada sem que a escola tenha clareza das potenciais contribuições da mesma e não buscar as condições para que essas sejam desenvolvidas, provavelmente a disciplina de Filosofia não terá o encanto dos alunos, que é próprio de alguém que começa entender o mundo ou entendê-lo de uma forma diferente.
     Se a implantação da Filosofia não for feita com base em critérios claros, haverá um agravante: a Filosofia terá muito mais inimigos do que se não tivesse sido implantada e a escola perderá uma excelente oportunidade para formação de sujeitos críticos e criativos, capazes de escutar os outros, de construir uma opinião própria, de argumentar coerentemente, de distinguir entre bons e maus argumentos e de aprender a respeitar os outros independentemente de normas impostas de fora. Nesse sentido, discutir alguns aspectos básicos que devem ser levados em conta para a implantação da Filosofia nas escolas é o objetivo central desse estudo. As observações que aqui serão apresentadas têm como pressuposto o contexto histórico-educacional atual no qual a Filosofia ainda não é obrigatória. Sabe-se que, no Brasil, a nova Lei de Diretrizes e Bases da educação sugere a Filosofia como disciplina que pode fazer parte do núcleo das disciplinas complementares (?), mas não a torna obrigatória nas escolas. Há alguns estados, como o de Santa Catarina, Mato Grosso do Sul(?)….. que foram mais longe do que a simples sugestão da LDB tornando a Filosofia uma disciplina obrigatória.

 

     1. O que se entende por Filosofia

     Ao se cogitar a possibilidade de implantação da Filosofia em determinada instituição escolar, deve-se antes de mais nada ter clareza sobre o que se entende por Filosofia, quais seus alcances e no que ela pode contribuir na formação dos alunos. Da mesma forma que qualquer disciplina ou projeto implantado nas escolas, também a Filosofia, para ser implantada, precisa ser pensada com determinadas finalidades. Se não houver uma clareza quanto às suas contribuições no processo educacional e no desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, certamente haverá um esvaziamento de sentido quanto ao seu lugar dentro da escola e, consequentemente, um abandono espontâneo da Filosofia na escola será inevitável. Nesse sentido, é fundamental que antes da implantação da Filosofia nas escolas haja uma clareza sobre o seu significado e alcances, de forma que aquele possível esvaziamento de sentido não ocorra.

     2. A Filosofia não deve ser fruto de um modismo

     A opção pela implantação da Filosofia em determinada escola não deve ser fruto de um modismo educacional. Há várias escolas que acrescentaram a disciplina de Filosofia em seus currículos e vem obtendo resultados surpreendentes quanto ao nível de desenvolvimento do raciocínio crítico, reflexivo e investigativo dos alunos conquistando um alto nível de satisfação da comunidade escolar. Tal experiência, principalmente em escolas particulares, tem sido utilizada como um dos aspectos de destaque de propagandas institucionais, o que per si não representa problemas. Entretanto, por ser um grande atrativo para tais escolas, outras também podem querer implantar a disciplina por uma questão de mercado. Se a razão para a implantação da Filosofia for pura e simplesmente mercadológica, sua presença na escola pode significar um grande deserviço. Não havendo clareza sobre o verdadeiro significado da Filosofia e dos pressupostos necessários para que possa contribuir no desenvolvimento de determinadas habilidades, sua implantação certamente significará um “feitiço que se vira contra seu feiticeiro”, ou seja, o que deveria servir de atração pode vir a ser uma repulsa institucional.
     O grande sucesso que a Filosofia representa em determinadas escolas pode servir de fundamento para a implantação da Filosofia em várias outras escolas, sejam elas particulares ou públicas. Contudo, se ela for implantada com o raciocínio de que sua presença na escola se justifica pelo fato de que as melhores escolas da cidade têm Filosofia e não houver uma preocupação em implantá-la com uma proposta e objetivos claros, então o efeito poderá ser desastroso. A Filosofia não pode ser implantada por uma questão de moda, ou seja, não pode ser implantada pelo fato de que várias escolas, consideradas excelentes, a implantaram e que por essa razão ela também deve ser implantada nessa e naquela escola. Em geral, a moda da mesma forma que aparece também desaparece. Contudo, sabe-se que há modas que ficam, mas a permanência da Filosofia não deveria ser fruto de um modismo que deu certo. Ela deveria ser implantada com objetivos claros e garantir sua permanência por essas razões e não por causa de uma onda de momento. Se o argumento for pura e simplesmente o de que a Filosofia deve ser implantada porque várias outras instituições a implantaram, é necessário dizer que isso não justifica a presença da Filosofia na escola e que essa é uma boa razão para não implantá-la.

     3. A Filosofia como parte da proposta de escola

     A implantação da Filosofia não deve ser fruto da vontade isolada de uma ou algumas pessoas da comunidade escolar nem deve ser uma simples forma de mostrar serviço por parte da coordenação ou direção da escola. Há quem pensa que trazer a Filosofia para a escola pode ser uma excelente oportunidade para marcar gestão. Se for essa a razão pela qual se busca a Filosofia, então é oportuno dizer que o argumento oposto também é válido, ou seja, de que essa é uma excelente razão para não implantá-la, pois a presença da Filosofia na escola deve ser fruto de um processo democrático baseado em boas razões e não de uma prática autoritária.
     A implantação da Filosofia deve ser resultante de um processo discursivo onde haja espaço para a manifestação de desejos e preocupações de forma que a opção seja decorrente de um amadurecimento no nível das discussões. A opção favorável à implantação da Filosofia deve ser uma proposta da escola e culminar, oportunamente, com a sua inserção no Projeto Político Pedagógico. A participação de todos os membros da comunidade escolar é imprescindível para que a proposta possa ser caracterizada como autônoma. Havendo a participação de todos no processo de escolha pela Filosofia, por uma questão de coerência é necessário o envolvimento de todos para que a proposta tenha êxito.

     4. A Filosofia desde educação infantil

     O trabalho de Filosofia, principalmente no ensino fundamental, está voltado basicamente para o desenvolvimento de determinadas habilidades, como a habilidade de investigação, de tradução, de raciocínio e análise, e de formulação de conceitos. Dentro do programa de Filosofia com crianças, tais habilidades são desenvolvidas mediante diferentes enfoques investigativos. Na educação infantil (pré-escola) trabalha-se basicamente a investigação imaginativa e criativa; na 1ª e 2ª séries, dá-se uma ênfase à investigação conceitual; na 3ª e 4ª séries, os estudos da Filosofia são orientados para a investigação analógica; na 5ª e 6ª séries, trabalha-se mais especificamente com a investigação lógica; e na 7ª e 8ª séries abre-se um espaço específico para a investigação ética. Essa é a estrutura pensada por Lipman para o trabalho da Filosofia no ensino fundamental.
     Contudo, há comentários e opiniões diferentes sobre o trabalho de Filosofia com crianças. Para a grande maioria dos professores que trabalham ou já trabalharam com a Filosofia na educação infantil ou em séries iniciais, a Filosofia deve mesmo começar desde a educação infantil; os resultados que vêm alcançando são muito animadores, quando comparados a turmas que não tiveram esse trabalho, e acreditam que as crianças estão mesmo aprendendo a pensar melhor, a ouvir e respeitar a opinião dos colegas, a buscar razões para seus juízos etc. Para alguns professores que trabalham na educação infantil ou em séries iniciais, a Filosofia só deveria ser implantada partir da quinta série justificando sua posição com base na afirmação de que as crianças até a quarta série têm uma dificuldade muito grande de concentração.
     Em relação a isso, vale observar que essa não é uma forte razão para não permitir o acesso das crianças à Filosofia, uma vez que isso não é um problema exclusivo das aulas de Filosofia e sim um problema pedagógico; se as crianças não conseguem se concentrar em torno de um determinado tema, objeto da discussão filosófica, certamente também não têm capacidade de concentração nas outras atividades propostas. Aliás, as aulas de Filosofia podem ser um excelente espaço para exercitar a capacidade de concentração dos alunos. Nesse sentido, se a falta de concentração fosse um argumento válido para negar a Filosofia aos alunos do currículo, isso também teria que ser válido para qualquer outra atividade exercida que exige concentração.
     Há também opiniões que defendem a idéia de que a Filosofia só deveria ser implantada no 2º grau. Entretanto, há uma necessidade de se trabalhar várias habilidades com as crianças desde as séries iniciais para que, quando chegarem no 2º grau, possam buscar um maior grau de profundidade. Um jogador de futebol que é treinado desde pequeno para tal finalidade certamente tem muito mais habilidade do que aquele que começa a jogar no período em que estiver no segundo grau. Onze ou doze anos de desenvolvimento de habilidades trarão melhores resultados do que dois ou três anos de atividades para desenvolvê-las.

     5. A exigência de profissionais qualificados

     Uma das grandes preocupações das escolas que querem implantar a Filosofia deve ser com a formação e qualificação dos profissionais que irão assumir essa disciplina. Os cursos de licenciatura em Filosofia em geral não têm se preocupado muito com a formação de bons professores de Filosofia. Até bem pouco tempo atrás (menos de meia década), vários cursos de graduação em Filosofia no Brasil tinham seus currículos voltados especificamente para o bacharelado abrindo a possibilidade do acadêmico fazer mais algumas disciplinas pedagógicas e uma de prática de ensino (estágio supervisionado) que concedia também o título de licenciado em Filosofia. Os acadêmicos faziam o bacharelado e, quem quisesse, poderia fazer mais algumas disciplinas e um estágio de no mínimo 60h/a consquistando, assim, o direito ao título de licenciado. Essa forma de obter a licenciatura revela uma despreocupação com a formação de bons professores de Filosofia, o que a própria legislação permitia, pois estabelecia-se uma cisão entre o domínio do conteúdo filosófico e a prática do ensino de Filosofia. Ou seja, depois de terem um certo domínio do conteúdo e da tradição filosófica, era oferecida aos acadêmicos a oportunidade de fazerem, de forma isolada, a licenciatura em Filosofia, que não exigia mais do que um ano de atividades.
     As novas Diretrizes Curriculares fixadas pelo Conselho Nacional de Educação determina que em todas a licenciaturas os conteúdos e atividades práticas relativas ao ensino sejam distribuídos na grade curricular ao longo do curso, além de aumentar significativamente a carga horária mínima exigida no que tange às disciplinas ligadas ao ensino. Se antes se exigia uma carga horária de 180? ………. horas destinadas a disciplinas pedagógicas mais 60h/a para o desenvolvimento da prática de ensino (estágio supervisionado), agora exige-se 400 h/a em disciplinas pedagógicas e 400? ……….. h/a em forma de prática de ensino.
Contudo, se por um lado as exigências das Diretrizes Curriculares Nacionais obrigam os cursos de licenciatura a reestruturarem seus currículos e abrirem maiores espaços para a formação de professores, o que certamente implicará melhorias se as universidades aproveitarem bem esses espaços exigidos, por outro, tem-se muitos profissionais que não tiveram a mesma sorte e carregam as conseqüências da formação propiciada ao longo do seu curso de licenciatura. Na Filosofia, para piorar a situação mais ainda, há uma carência de profissionais que tenham habilitação específica nessa área para assumir os espaços que se estão abrindo nas escolas. Eis aí um grande problema: como dar conta da carência na formação dos profissionais licenciados em Filosofia e como preencher as vagas que estão se abrindo nas escolas?
     Uma das alternativas é oferecer cursos a nível de Especialização que dêem uma ênfase à metodologia do ensino de Filosofia. Uma outra alternativa é oferecer-se cursos de capacitação de professores para o desenvolvimento do trabalho de Filosofia nas escolas. Contudo, outra questão que se põe é: como fica a formação de professores que não têm graduação específica em Filosofia? É dispensável a graduação em Filosofia se houver cursos de pós-graduação em metodologia do ensino de Filosofia ou mesmo cursos de capacitação de professores para desenvolver o trabalho de Filosofia nas escolas?
     A resposta a esses questionamentos é simples. O ideal é que os profissionais que irão assumir o trabalho nas escolas tenham formação específica em Filosofia e façam, na medida do possível, um curso de pós-graduação voltado ao ensino da Filosofia ou mesmo cursos de capacitação voltados a esse fim. Contudo, na falta de profissionais com formação específica ou mesmo pela dificuldade de contratação de novos professores em escolas que estão com seu quadro docente completo, uma das alternativas é buscar cursos de capacitação que possibilitem o desenvolvimento do trabalho de Filosofia nas escolas a partir dos profissionais que já fazem parte do quadro docente. Cabe ressaltar, porém, que essa alternativa é mais viável no trabalho da Filosofia no Ensino Fundamental e que pressupõe disponibilidade e interesse por parte do profissional para buscar novos conhecimentos nessa área.
Na educação infantil e nas séries iniciais é mais aconselhável que o próprio professor do currículo, com devida preparação prévia, trabalhe a disciplina de Filosofia com as crianças, pois, por mais que se faça um curso de Licenciatura em Filosofia, o mesmo, em geral, não prepara o profissional para o trabalho de Filosofia com crianças até a terceira ou quarta série. O mais aconselhável nesse caso é capacitar professores com formação em Educação Infantil e Séries Iniciais para desenvolver esse trabalho. O trabalho de Filosofia nessas séries exige uma metodologia específica para despertar o interesse e manter os alunos concentrados em torno de um problema objeto de investigação. Para isso, os professores devem dinamizar o máximo suas aulas mediante o uso de técnicas e dinâmicas bem diversificadas. O desenvolvimento de aulas dinâmicas é fundamental para que a Filosofia seja algo atrativo, desperte o interesse e a concentração dos alunos. Entretanto, deve-se ter o cuidado para que o desenvolvimento de dinâmicas não se torne uma atividade-fim da aula de Filosofia e, sim, um meio pelo qual se conquiste o interesse dos alunos para discutir determinado problema de uma maneira filosófica.
Da quinta série em diante, o ideal é que o trabalho da disciplina de Filosofia seja desenvolvido por um profissional com formação específica pelo nível de conhecimentos e aprofundamento teórico exigido. É certo que um professor de outra área pode se preparar bem e buscar os conhecimentos mínimos necessários para desenvolver o trabalho de Filosofia de 5ª à 8ª série. Contudo, ressalta-se que essa busca precisa ser feita. É abominável a prática de passar a disciplina de Filosofia para professores do quadro docente que não estão com sua carga horária completa, pois, nesse caso, a motivação para trabalhar a disciplina não será a própria disciplina e, sim, o fechamento da carga horária. A prática nos mostra que, em tais situações, os docentes não se sentem motivados e deixam a desejar no desenvolvimento da disciplina.
     A partir do segundo grau, parece imprescindível que as aulas de Filosofia sejam desenvolvidas por profissionais com formação específica na área, pois o domínio dos grandes problemas e da tradição filosófica é um pressuposto para que o professor possa desenvolver, com os alunos, reflexões e discussões bem mais aprofundadas do que no ensino fundamental, ou seja, reflexões e discussões dignas para alunos do ensino médio. Isso pressupõe um amplo conhecimento da tradição filosófica por parte do professor, o que é um dever dos cursos de graduação em Filosofia proporcionar.

     6. A Filosofia e o vestibular

     Há várias universidades estudando a possibilidade de inserir conteúdos de Filosofia em suas provas de vestibular. Esse movimento está causando um efeito em várias escolas de ensino médio que ainda não tem a disciplina de Filosofia em suas grades curriculares. Tais escolas já estão verificando a possibilidade de implantar a Filosofia buscando se antecipar em relação a outras escolas mediante a atualização de suas grades curriculares buscando uma formação mais completa para seus alunos que em seguida farão provas para ingressar na universidade.
     A inclusão da Filosofia no vestibular tem um aspecto positivo e um negativo. O aspecto positivo é que a Filosofia é uma área que exige um amplo conhecimento geral e aguçado raciocínio para solucionar determinados problemas. A Filosofia é uma área do conhecimento que não permite grandes decorebas ou uso de macetes para solucionar problemas. Esse é uma das grandes contribuições da Filosofia no vestibular, pois os macetes e a decoreba não provam conhecimento algum. A presença da Filosofia no vestibular pode ser uma boa oportunidade para avaliar os candidatos pela capacidade de raciocínio, pois é muito mais valioso saber raciocinar e pensar bem do que possuir um grande conjunto de informações acumuladas, mas não saber utilizá-las para a construção do conhecimento.
     O aspecto negativo da inclusão da Filosofia no vestibular é o fato de que várias escolas só implantarão a disciplina de Filosofia em suas grades curriculares pelo fato de ser conteúdo de vestibular. É lastimável ter de admitir que várias escolas só darão a importância à Filosofia porque ela será inserida no vestibular. Além disso, a obrigatoriedade da Filosofia nas escolas, fundamentada pela sua inclusão no vestibular, fará com que ela (a Filosofia) perderá seu encanto natural. Da mesma forma que ela será incluída em várias escolas por causa do vestibular, também muitos alunos verão sua importância e se dedicarão a ela apenas por causa do vestibular. Essa não deveria ser a forma pela qual a Filosofia devesse merecer importância, mas talvez uma forma diferente de possibilitar o acesso dos jovens à Filosofia e usufruírem de suas inigualáveis contribuições para o desenvolvimento de determinadas habilidades.
     Se o objetivo de incluir a Filosofia no vestibular for o de fazer o aluno decorar mais um conjunto de informações, então a inclusão da Filosofia no vestibular é um de serviço para a própria Filosofia. A Filosofia deve ajudar a desenvolver habilidades e, a sua presença no vestibular, deve avaliar o domínio dessas habilidades por parte do candidato.

Fonte: http://nuep.org.br/art001.php?art=4 Jaime José Rauber

02
set
09

A ESCOLA NA NOVELA – UM ALERTA AOS PAIS

1_escola 

        A novela das oito da Globo, como é chamada, vem abordando um dos grandes problemas da atualidade.

Cada vez mais, a indisciplina, o desrespeito ao professor, a falta de limites, a não observância de regras e normas, a conduta antissocial, a incapacidade de convivência na coletividade, a incontinência verbal, a agressão, a violência e a pretensão de aprovação de qualquer jeito e sem esforço caracterizam boa parte do aluno e seu procedimento na escola e perante a escola. E, muitas vezes, estimulados e acobertados pelos pais.

A raiz do problema está fora e antes da escola: falta educação doméstica, a imposição de limites, o exemplo dos bons hábitos e costumes pelos que, legalmente e de fato, são os responsáveis pelas crianças, jovens e a­dolescentes.

A escola não é lugar de educar, mas de instruir e de possibilitar a vivencia e a convivência coletivas, a boa soci­abilidade.

No entanto, não são poucos os pais que – por incompetência, desleixo e até mesmo deformação – querem transferir a escola o ônus, prerrogativa e dever que unicamente lhes cabe, abdicando de uma obrigação primária de quem procria e cria.

São os mesmos pais que, como também mostra a novela, por comodidade ou alienação, não aceitam a doença, a deficiência, a dificuldade e a deseducação dos filhos. Em vez de providenciar-lhes o tratamento adequado, procuram buscar a culpa na escola e nos professores.

Para tal atitude de leniência e permissividade, contribui um excesso de democracia ou de compreensão do que realmente seja, confundindo-a com irresponsabilidade e permissividade, em que tudo é normal e tolerável, em nome do exercício da liberdade e do direito individual. Rousseau já lembrava que a democracia sem normas, sem regras, sem princípios para sua própria defesa, se destrói, criando a anarquia.

Há uma onda ideológica e de postura, decantada e multiplicada por certa parte da mídia, incentivada por ações de órgãos públicos, de autoridades e de certa legislação que propagam direitos dos mais variados matizes e a correspondência recíproca do dever e da responsabilidade. Vivemos uma democracia só de direitos, sem obrigações, para gáudio de muitos que assim agem apenas em busca de notoriedade, audiência ou votos.

Por isso, não são poucos os pais, como mostra a novela, que enfeitam o filho, desautorizam a escola e dela querem tirar vantagens, com pretensões de dano moral, de constrangimento ilegal, de ofensa ao menor, de cerceamento de defesa, de infração a código de consumidor e outros códigos.

Não se faz ensino, não se consegue educar, sema a cumplicidade harmoniosa de entendimento e confiança entre pais – alunos – professores e escola, dentro de um clima de respeito e seriedade.

Se a escola perder a condição de disciplinar, de impor limites e estabelecer normas, não mais haverá educação e ensino e, se o mundo está ruim; se imperam a droga, a violência, a impunidade, o deboche, a corrupção, a falta de respeito e a exploração do próximo como objeto de uso e satisfação pessoal, ele ficará muito pior com a escola que está aí e com o que vem sofrendo, principalmente pela alienação de grande parte das famílias.

A escola também tem grande culpa por tudo aceitar passivamente, sem reação, sem se impor ou se antepor, muitas vezes por comodismo, outras por medo e outras, ainda, simplesmente para não perder aluno.
Acrescenta-se que projetos, órgãos e autoridades de ensino, práticas e pregação de certos segmentos quebram o sistema do mérito, substituindo-o pela benevolência, tolerância e privilégios, a ponto de aprovar os que não se dedicam e não estudam.

Crianças, adolescentes e jovens precisam ser educados, conduzidos e preparados para se tornarem gente de bem, competente, responsável, solidária e séria. Estão destruindo a escola, estão destruindo o futuro e, daqui a uns anos, restará o choro tardio e inútil, pois arrependimento não cura ninguém, nem a sociedade.

A Globo e a novelista expõem um problema real; não lhes cabe a incumbência de corrigi-lo e de encaminhar soluções. Mas, ao trazê-lo a furo, em horário nobre, com grande audiência, está dando sua colaboração, retirando o tapete que acoberta um lixo deletério e de efeito retardado. Expõe publicamente e com clareza uma chaga, para que todos a sintam, examinem a moldura atacada por carunchos e, sem omissão, tomem conhecimento da praga, agindo para que seja extirpada enquanto é tempo.

Professor Roberto Dornas,
Presidente da CONFENEN
(Confederação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino).

30
ago
09

Filosofia no Ensino Médio

O Ensino da Filosofia como Processo ou como Produto?

Por : Marcos Antônio Macêdo Muniz

 

Ensinar filosofia ou ensinar a filosofar correspondem a duas posturas pedagógicas diferentes: o ensino da filosofia como produto e o ensino da filosofia como processo. A primeira segue a linha da mera aprendizagem, através dos conteúdos já dados ou elaborados historicamente. A segunda se configura como aprender a pensar, equivalente a pensar criativamente, saber elaborar pensamento próprio.

O ensino da filosofia como produto se perfaz, classicamente, como o fazer pedagógico que orienta a aprendizagem para a apropriação dos conhecimentos já produzidos pelos filósofos no processo histórico-social. Portanto, conhecer, aprender significa denominar reprodutivamente, por parte dos alunos, a cultura filosófica acumulada nos livros; significa dizer de novo e na íntegra o que outros pensadores já disseram.

“A filosofia como resposta ou produto é identificada com a aquisição de um saber pronto, assimilado de maneira memorística e retórica: os alunos são induzidos à memorização de conceitos e doutrinas escritas pelos pensadores ao longo do tempo. A erudição filosófica é assumida como um fim em si mesmo. Encarado dessa forma, o ensino da filosofia se reduz à mera aquisição de um produto pronto e inquestionável.” (Sousa 1995: p.8)

O ensino da filosofia como processo, tomado em separado da filosofia como produto, orienta-se para a aquisição de uma aprendizagem habilidosa da arte do saber pensar. A atitude filosofante, ao contrário da aquisição de conhecimentos prontos e acabados, orienta-se pela construtividade, pela indagação problematizadora diante da realidade que se apresenta. Nessa vertente, o que se pretende em relação ao aluno é que sua formação se faça através do desenvolvimento de sua capacidade reflexiva e criadora, ou seja, a capacidade de construir processualmente o novo a partir de si mesmo.

“Tal abordagem da filosofia apresenta-a como uma disciplina que coloca o ato do filosofar, de questionar e de retomar questões abandonadas ou dadas como resolvidas acima da própria filosofia como teoria. O importante não é conhecer as respostas que outros deram, mas tentar alcançar, através da questão posta por eles, uma nova resposta. Esta, por sua vez, abrirá o caminho a novas questões.” (Sousa 1995: p.8)

Dessa forma, o ensino da filosofia como produto apresenta sua característica fundamental: a de assimilação e reprodução das idéias já consolidadas; equivale e circunscreve-se no seio da Pedagogia Tradicional. Já o ensino como processo, cuja característica central é a do espírito criativo, equivale e identifica-se com a pedagogia da Escola Nova.

Dermeval Saviani, em sua obra Escola e Democracia (1999: p. 17) classifica as pedagogias em “teorias não-críticas” e “teorias crítico-reprodutivistas”. A Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Escola Nova e a Pedagogia Tecnicista perfazem o grupo denominado de “teorias não-críticas”; a teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica, a teoria da escola como aparelho Ideológico de Estado e a teoria da escola dualista compõem o grupo das “teorias crítico-reprodutivistas”.

O ensino da filosofia como produto por um lado e como processo de outro enquadram-se categoricamente no grupo das teorias não-críticas, mais especificamente como Pedagogia Tradicional (ensino como produto) e Pedagogia Nova (ensino como processo).

Saviani (1999: p. 18) mostra que a função da pedagogia tradicional

“…é difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente. O mestre-escola será o artífice dessa grande obra. A escola se organiza, pois, como uma agência centrada no professor, o qual transmite, segundo uma gradação lógica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhes são transmitidos.”

Portanto, o ensino da filosofia como produto estaria a serviço da mera transmissão-assimilação dos conteúdos, aprendizagem repetitiva, memorista, abstrata e desvinculada das relações sociais concretas, logo de caráter elitista, descompromissada das reais condições históricas, sociais e humanas e contrária ao espírito crítico.

Saviani assinala ainda que para a Pedagogia da Escola Nova “…o importante não é aprender, mas aprender a aprender”. Desta forma os conteúdos já produzidos seriam relegados, pois a aprendizagem é construída a partir das motivações dos alunos e de suas experiências vividas, neste caso

“o professor agiria como estimulador e orientador da aprendizagem cuja a iniciativa principal caberia aos próprios alunos. Tal aprendizagem seria uma decorrência espontânea do ambiente estimulante e da relação viva que se estabeleceria entre os alunos e entre estes e o professor.” (Saviani 1999: p. 21)

O escola-novismo, afinal, é uma tendência pedagógica que, fundada na espontaneidade da aprendizagem, subtrai a história, desvincula o presente do passado, esvazia o significado da construção acumulada dos conhecimentos e experiências humanas, reduz sobremaneira o papel do professor, além de ocultar, por trás de uma pretensa formação crítica, as desigualdades sociais e as oportunidades inviáveis dos menos favorecidos, camada oprimida da sociedade, que não tem acesso à cultura sistematizada e informações mais qualificadas devido às diversidades do meio e das condições em que se encontram inserida.

De um lado, o ensino da filosofia simplesmente como produto que se perfaz pela “transmissão e assimilação do saber sistematizado” e que se configura como perene ou mais propriamente como o “clássico” (Saviani 1997: p. 23) não é suficiente para melhor educação, justamente por desenvolver nos alunos somente a capacidade de reter os conteúdos filosóficos já elaborados pela tradição de forma abstrata e mecânica – como saber em si, desvinculado dos contextos de sua origem e dos contextos atuais, cujas lições não contribuem para o desenvolvimento do saber crítico-reflexivo ou do saber pensar melhor, atitude denominada de filosofar.

Por outro lado, o ensino da filosofia como processo, cujo objetivo é proporcionar o saber pensar aos alunos, também não é suficiente na medida em que este despreza o saber já constituído, concentrando seu esforço apenas no desenvolvimento da criatividade. Saviani (1997: p. 23-24) adverte que, “… é preciso entender que o automatismo é condição da liberdade e que não é possível ser criativo sem dominar determinados mecanismos”. Portanto, para que seja desenvolvida a criatividade, é lógico que o ponto de partida seja o já estabelecido, o já dado ou construído. Não é possível do nada ou do meramente empírico realizar o novo. O novo só surge em função do antigo, pois sua condição necessária é emergir das reflexões sobre o herdado, afinal o conhecimento é um processo de construção histórica. Desvalorizar na escola os conteúdos já construídos é negar a História, é negar o passado, enfim, é negar o ponto de partida e não partir de ponto algum, e isso significa a inviabilidade da própria criatividade.

O ensino que se encaminha pelo simples repasse do já conhecido se reduz à repetição não refletida. E o ensino que se baseia na construtividade da atividade reflexiva, independente das bases sólidas epistemológicas já existentes, funda uma impossibilidade, uma ilusão. Não é possível gerar novidade fora dos referenciais já dados pois a novidade, como o próprio nome já indica, só pode ser estabelecida pelo velho, condição de sua origem.

Desse modo, é necessário conciliar numa síntese o ensino da filosofia como produto e como processo. Como produto o ensino-aprendizagem se desenvolve na absorção das filosofias já elaboradas. Como processo, o ensino da filosofia, a partir do produto, passa a se consolidar como reflexão do já elaborado em relação ao já vivenciado (experiências de vida) num percurso dinâmico, promovedor do filosofar ou da postura do saber pensar melhor. Sobre este assunto assim se refere Sousa (1995: p.10): “Assim, o educador de hoje tem diante de si um grande desafio: conciliar ambas as posturas. Ou seja, compete a ele se apropriar desse processo da reflexão filosófica mediado pelo produto da tradição filosófica.”

O filósofo Karl Marx (1987: p.163), em sua XI tese sobre Fuerbach, escreve: “os filósofos se limitaram a interpretar o mundo diferentemente, cabe agora transformá-lo”. Esta assertiva de forma alguma despreza o caráter teórico do pensamento, todavia demonstra que o saber analítico, puro e simplesmente, não tem sentido completo, pois não alcança sua efetivação prático-transformadora. A análise pela análise, a simples tentativa de compreensão da realidade sem inserção prática, não passa de contemplação, postura passiva e abstrata sobre os fenômenos do mundo. O saber só tem sentido na perspectiva teórico-prática (práxis). É somente através dessa unidade dialética que o conhecimento adquire seu verdadeiro estatuto, do contrário sua produção perde em importância e sentido, uma vez que não aponta para um fim concreto e transformador a ser atingido e tampouco estabelece os métodos possibilitadores do alcance desse fim.

“A filosofia, …, não é apenas um instrumento para a compreensão do mundo e interpretação dos seus fenômenos. É também um instrumento de ação a arma política e, como tal, tem sido utilizada, em todos os tempos, consciente e inconscientemente.” (Basbaum apud Luckesi 1994: p.27)

A síntese do ensino como produto e processo, respectivamente pedagogia da essência e da existência, encontra-se para além das referidas modalidades educativas. Trata-se da pedagogia “Histórico-Crítica” que, longe de expurgar as orientações pedagógicas anteriores, assimila para dentro de sua sistemática suas qualidades e diferenças, na unidade dialética que supera cada uma em suas limitações e reaproveita seus alcances. Sobre essa questão afirma Saviani:

“A pedagogia revolucionária situa-se, pois, além das pedagogias da essência e da existência. Supera-as, incorporando suas críticas recíprocas numa proposta radicalmente nova. O cerne dessa novidade radical consiste na superação da crença seja na autonomia, seja na dependência absolutas da educação em face das condições sociais vigentes.” (Saviani 1999: p.75-76)

O caráter emancipatório e revolucionário da pedagogia “Histórico-Crítica” encontra sua sustentação nas condições reais do movimento social. Parte, portanto, das condições concretas da realidade histórica de sua produção material e não-material. Dessa forma reconhece a escola e mais nuclearmente o ensino como determinação das estruturas vigentes da sociedade e se dirige a todos os homens, de igual modo, como indivíduos comunitários condicionados. Todavia, tanto a escola como o ensino e os próprios homens não se encontram estabelecidos por determinações absolutas das relações de produções hegemônicas do ser social, pois os homens, longe de serem meros reflexos do sistema imperante, são sujeitos ativos e pensantes, são autores da dinâmica que dialeticamente alteram o curso das coisas em nome de um fim que é o próprio homem como sujeito para si.

Portanto a escola, reduto educacional dos homens, apresenta de igual maneira as possibilidades, em potência, para gestar no processo educativo as contribuições necessárias às transformações da vida. Neste caso, não qualquer transformação mas somente aquela que supere as condições de desigualdades profundas e que reconcilie os homens entre si, consigo mesmos e com toda a natureza. Só esse pode ser o projeto verdadeiro de todo fazer educativo que se quer crítico-revolucionário. Sobre essa condição revolucionária da pedagogia Histórico-Crítica Saviani escreve:

“A pedagogia revolucionária é crítica. E por ser crítica, sabe-se condicionada. Longe de entender a educação como determinante principal das transformações sociais, reconhece ser ela elemento secundário e determinado. Entretanto, longe de pensar, como faz a concepção crítico-reprodutivista que a educação é determinada unidirecionalmente pela estrutura social dissolvendo-se a sua especificidade, entende que a educação se relaciona dialeticamente com a sociedade. Nesse sentido, ainda que elemento determinado, não deixa de influenciar o elemento determinante. Ainda que secundário, nem por isso deixa de ser instrumento importante e por vezes decisivo no processo de transformação da sociedade”. (Saviani 1999: p.75)

Por isso, cabe situar então o ensino da filosofia como articulação entre “produto e processo”. Neste caso, a orientação pedagógica de seu ensino se daria pela corrente Histórico-Crítica, por ser essa vertente educativa a que melhor possa efetivá-lo, como estudos dos debates filosóficos ocorridos e ocorrentes na tradição histórica. Aprender ou se apropriar da filosofia é condição para o filosofar. Portanto, é a partir do entendimento das idéias que a reflexão crítica e a atividade criadora poderão desenvolver-se nos alunos, formando-os como sujeitos competentes e comprometidos com seus semelhantes na construção de uma sociedade livre dos grilhões opressores que têm fundamentado as sociedades divididas em classes.

É dentro dessa perspectiva que o ensino da filosofia, também para os jovens alunos, pode delinear-se como uma nova forma de construir o fazer educativo capaz de desenvolver o senso crítico-reflexivo e libertador, na medida em que suas bases antropológicas tomam o “homem como ser integral” e todos os homens como fim do processo educativo. Decorrendo desta propositura, o desenvolvimento de sua ação pedagógica tende a contribuir significativamente, no conjunto com outros saberes, para a compreensão e superação das alienações sociais que tanto têm dilacerado a vivência social e individual dos homens. Então o fazer educativo deve dirigir-se, em seu conjunto, para plenificar os homens em todas as suas potencialidades, no sentido de instaurar o homem novo, livre, porque reintegrado consigo mesmo, com os outros homens e com a natureza num estágio emancipado e emancipatório, deixando para trás as mazelas que têm determinado o “homem como lobo do homem”.

Portanto, é na interseção deste fazer educativo plurinterdisciplinar que o ensino da filosofia poderá ressignificar-se para desempenhar a sua tarefa e atingir os seus fins. É no bojo inter-subjetivo e inter-objetivo dos vários saberes disciplinares e experiências estudantis que sua função poderá dilatar-se e aprofundar-se, elevando os jovens ao nível dos domínios do saber sistematizados numa dimensão crítico-reflexiva-transformadora.

Mas se o ensino da filosofia se difere dos outros saberes e, levando em conta que a formação crítico-reflexiva-transformadora sobre a realidade é também tarefa das ciências e das artes, qual a importância da educação filosófica para os jovens? Se a filosofia tem ao longo dos tempos se constituído como saber de poucos e geralmente tomada como exercício acadêmico, sua aquisição estará ao alcance da juventude? O quê ensinar ? Como ensinar e quem deve ensinar filosofia?

A importância do saber ou do ensino da filosofia para os jovens tem sua partida na compreensão de que o conhecimento filosófico é diferente tanto do senso comum como do religioso e científico. O saber filosófico não se confunde com o do senso comum – saber parcial e fragmentado do cotidiano, com o saber religioso – conhecimento sobre Deus, baseado na fé mística e nem com o científico – saber específico sobre fenômenos da realidade. O conhecimento filosófico tem a totalidade na sua mira e toma os problemas do real em suas diversas articulações interdependentes, numa visão “radical, rigorosa e de conjunto” (Saviani 1980: p.27) permeada pela criticidade ontológica (ser), axiológica (valer) e epistemológica (conhecer), tríplice dimensão de sua razão de ser.

“A filosofia é uma ordem intelectual, o que nem a religião nem o senso comum podem ser, (…) A filosofia é a crítica e a superação da religião e do senso comum e, neste sentido, coincide com o ‘bom-senso’, que se contrapõe ao senso comum”. (Gramsci apud Silveira, 2000: p.130)

Assim, o ensino da filosofia tem a função de elevar os jovens alunos do nível do senso comum, aparente e parcial, para o da reflexão mais profunda e essencial; do nível religioso, que não raras vezes aliena os homens numa dimensão supra-terrena, deslocada dos fazeres da vida concreta, para a práxis; e enfim, ampliar os horizontes do conhecimento científico positivista e particularista para uma visão globalizante e dialética do mundo. É através desse esclarecimento que poderá despertar nos jovens uma atitude e consciência adiantada, capaz de tomar posições críticas diante das armadilhas ideológicas e ideologizantes mais perversas das idéias dominantes.

“Tal atitude colaboraria no processo de propiciar às classes subalternas as condições objetivas e subjetivas necessárias à produção de uma nova visão de mundo, para além daquela que lhes é imposta externamente e que colabora para sedimentar a hegemonia da classe no poder, isto é, superando, principalmente o senso comum” (grifo nosso) (Martins apud Gallo e Kohan 2000: p.108)

A aquisição do saber filosófico, ao longo da trajetória humana, solidificou-se como sendo de alcance de uma pequena elite intelectual. Desde sua origem, entre os gregos, essa ciência era compartilhada apenas entre os homens livres (cidadãos da Pólis). Tal concepção, de modo mais geral, atravessou a história e foi acolhida por muitos pensadores e se tornou com o tempo quase unânime no seio da tradição.

Essa convicção não tem sentido, pois os homens são seres que pensam. De acordo com Gramsci (1995: p.11) “todos os homens são filósofos”. De uma forma ou de outra, os seres humanos se põem a filosofar (ainda que em nível empírico) sempre que questionam e discutem os seus problemas; todas as vezes que se orientam por alguma visão de mundo e estabelecem regras do viver em sociedade. Esse é o sinal de que a filosofia é própria de todos os homens e não de uma minoria restrita. Entretanto, a atitude do “filosofar” para a grande maioria se encontra ainda em nível ordinário, como conhecimento ingênuo e imediato. “Deve-se destruir o preconceito, muito difundido, de que filosofia seja algo difícil pelo fato de ser atividade intelectual própria de uma determinada categoria de cientistas especializados ou de filósofos profissionais e sistemáticos.” (Gramsci apud Luckesi, 1994: p. 11)

O ensino da filosofia dirigido a todos os homens traz a grande possibilidade, para os excluídos, de aprender a pensar refletidamente, o que equivale a transpor o nível da doxa (senso comum) rumo à episteme (filosofia), competência esclarecida da realidade histórica, dos acontecimentos e das situações simples e complexas que se apresentam nas mais diversas instâncias do viver.

Em virtude disso, o ensino da filosofia aos jovens secundaristas encontra terra firme, embora muitas vezes, tolhidos de reflexões pela prática educativa tradicional e autoritária, esses alunos são em potencial, se não futuros filósofos profissionais pelo menos cidadãos conscientes capazes de refletir criticamente sobre os problemas que se alternam na vida, tomando posições no sentido de desvelar velhas certezas, antigos e novos preconceitos e poderosas mistificações ideológicas geradas para confundir e manter a velatura dos antagonismos sociais, das injustiças dissimuladas e das privações anti-humanistas.

Todavia, essa emancipação dos alunos só poderá efetivamente dar-se na escola através da transmissão-assimilação dos conteúdos sistematicamente elaborados. A existência da escola não tem outra explicação a não ser a de propiciar essencialmente (em 1º lugar) aos homens o acervo cultural e intelectual que estes historicamente construíram cientificamente. É esse o ponto de partida da aprendizagem e é a partir desse referencial que se torna possível a confecção de formas e procedimentos necessários para a melhor aquisição do fim a ser alcançado.

“Ora, clássico na escola é a transmissão-assimilação do saber sistematizado. Este é o fim a atingir. É ai que cabe encontrar a fonte natural para elaborar os métodos e as formas de organização do conjunto das atividades da escola,…” (Saviani 1997: p.23)

Não se trata aqui somente de aprender o conhecimento filosófico já construído e sistematizado (saber como produto), mas apenas de tomá-lo como a base necessária para reais possibilidades da reflexão criativa ou filosófica (saber como processo), aspecto importante e complementar do ensino ativo. Essa relação ultrapassa a dicotomia entre o saber como produto e o saber como processo, pois os conteúdos apreendidos automaticamente não têm sentido, e a criatividade construída sem a apropriação dos conteúdos não passa de saber rudimentar (senso comum), o que impediria a classe dominada de emancipar-se das meras opiniões sobre a realidade e consequentemente das reais condições de desigualdades sociais.

“Ora, é sobre a base da questão da socialização dos meios de produção que consideramos fundamental a socialização do saber elaborado. Isso porque o saber produzido socialmente é uma força produtiva, é um meio de produção. Na sociedade capitalista, a tendência é torná-lo propriedade exclusiva da classe dominante.” (Saviani 1997: p. 90)

Desse modo, o ensino de filosofia tem a grande missão de propiciar, principalmente aos jovens, a oportunidade de refletir sobre os grandes temas filosóficos sem perder suas essencialidades históricas que a produziram e da mesma forma as vicissitudes e acontecimentos do tempo presente com seus grandes desafios. Portanto, apropriar-se da filosofia e filosofar são duas polaridades associadas que permitirão aos alunos a formação de uma atitude crítica frente ao mundo, condição de superação da atitude subalterna aos interesses burgueses.

Tal perspectiva não quer de modo algum reduzir a filosofia como produção intelectual de uma classe, como se sua produção e ensino fosse naturalmente saber apenas de uma parte dos homens e ao seu serviço. Não, a filosofia é um saber dos homens em geral e para todos os homens, todavia, assim como as classes dominantes se apropriaram e se apropriam deste saber para fazer prevalecer suas representações de mundo sobre os demais, da mesma forma o seguimento dominado da sociedade deve tê-la como conhecimento capaz de contribuir para a sua libertação, tendo em vista já não mais reproduzir as condições de desigualdades, mas fundar uma vida justa para todos e plena de sentido, para além dos antagonismos de classe e suas relações de opressão.

As possibilidades da filosofia como saber libertador, como ensino crítico-reflexivo podem expressar-se através do que-fazer pedagógico, na atuação do professor na sala de aula. Na medida em que o professor é o mediador entre a cultura e o aluno, o ensino se processa sobre um modelo ou orientação pedagógica onde aquele estiver situado. Se a postura do professor for reflexo da ideologia dominante, seu trabalho seguirá, consciente ou inconscientemente, as orientações de uma pedagogia dominante; se sua postura, ao contrário, for reflexo de uma ação competente e ao mesmo tempo crítico-reflexiva, sua atuação se orientará numa perspectiva transformadora aliada, portanto, aos interesses das classes dominadas.

Compreende-se assim que não existe ensino neutro ou imparcial. O ensino tem seu pressupostos fundamentais numa visão de mundo e de homem que orientam a prática educativa na escola. A escola tem sido espaço mais freqüentemente da reprodução de um ensino conservador e alienador que interessa às ideologias vigentes. Mas, por outro lado, o professor consciente de suas tarefas para com a emancipação humana poderá aproveitar esse mesmo espaço como reflexo e construção de uma visão de mundo que liberte os seus alunos das representações de mundo que lhes são impostas.

A trajetória da filosofia no ensino médio brasileiro, desde os tempos coloniais até a atualidade, deu-se hegemonicamente como produto (Pedagogia Tradicional) processada na origem através do programa jesuítico da “Rátio Studiorium”, herança, salvaguardadas as diferenças, no mínimo metodologicamente que permanece orientando os estudos nas escolas secundárias em pleno final do século XX.

Este procedimento, de mero repasse dos conteúdos e absolutização do conhecimento em si, trabalhados de forma abstrata e memorista, tem impedido profundamente o processamento de uma formação autêntica, crítica e autônoma nos alunos dos cursos médios, desfavorecendo a construção de sua cidadania e do seu ser filosófico. Sobre tal problema, assim fala Martins (apud Gallo e Kohan 2000: p.98):

“Revendo os caminhos do Ensino Médio Nacional pode-se perceber que a concepção de filosofia nele difundida predominantemente foi a de um saber abstrato e, em conseqüência, elitista, um saber (“pensar”) desvinculado do conflito que caracteriza a existência humana (“ser”). Tal procedimento colaborou para a manutenção das massas trabalhadoras na submissão intelectual e moral, uma vez que afastadas das tarefas teórico-práticas capazes de libertá-las”.

Frente a esse problema, que historicamente cristalizou-se como prática educativa nos cursos médios brasileiros, faz-se necessário e importante buscar uma redefinição do ensino da filosofia para os jovens que ultrapasse o estilo conteudista e elitista de que tem sido vítima, para uma aprendizagem rica de conhecimentos ativos e prazerosos, através da qual professor e aluno possam repensar tanto suas práticas como as situações-problema da realidade, numa perspectiva crítico-reflexiva e transformadora do mundo.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA:

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda, MARTINS, Maria Helena Pires. História da Educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1996.

DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educação. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 1996.

FLEURI, Reinaldo M. Educar para que? Contra o autoritarismo da relação pedagógica. 9. ed. São Paulo: Cortez, 1997.

GALLO, Silvio & KOHAN, Walter Omar (orgs.). Filosofia no Ensino Médio. Petrópolis: Vozes, 2000.

HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática Geral. 6. ed. São Paulo: Ática, 1999 (Série Educação).

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 13. ed. São Paulo: Loyola, 1995. (Coleção Educar 1).

______________ Didática. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção Magistério 2º grau).

LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.

MACIEL, Carlos F. Um Estudo – Pesquisa sobre o Ensino Secundário da Filosofia. Recife: MEC/INEP, 1959

MANACORDA, Mário Alighiero. O Princípio Educativo em Gramsci. Tradução por William Lagos Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.

______________ Marx e a Pedagogia Moderna,. tradução por Newton Ramos-de- Oliveira. São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1991

MARX, Karl. Manuscritos Econômico-Filosóficos e outros textos escolhidos; seleção de textos de José Arthur Giannotti; traduções de José Carlos Bruni et al.. 4. ed. São Paulo: Nova Cultural, 1987. (Coleção os Pensadores).

PILLETI, Cláudio, PILLETI, Nelson. Filosofia e História da Educação. 2. ed. São Paulo: Ática, 1985.

RIBEIRO, Álvaro, KOHAN, Waletr Omar, LEAL, Bernardina (Orgs.) Filosofia na Escola Pública. Petrópolis: Vozes, 2000.

ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil. 22. ed. Petrópolis: Vozes, 1999.

SAVIANI, Dermeval. A Nova Lei da Educação: L.D.B. trajetória, limites e perspectivas. 4. ed. Campinas: Autores Associados, 1998.

Escola e Democracia. Campinas, SP, Autores Associados, 1999.

Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 6. ed. Campinas, SP, Autores Associados, 1977. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo)

SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia. São Paulo: Cortez, 1994.

SILVEIRA, René José Trentin. Um Sentido para o ensino de Filosofia no Nível Médio. In: GALLO, Silvio, KOHAN, Walter Omar (orgs.). Filosofia no Ensino Médio. Petrópolis: Vozes, 2000.

SOUZA, Sônia Maria R. Por que Filosofia – uma abordagem histórico-dialética do ensino da Filosofia no 2º grau. São Paulo: U.S.P., 1992.

Um Outro Olhar. São Paulo: F.T.D., 1995.

Marcos Antônio Macêdo Muniz é Prof. Ms.C do CEFET-MA (DHS) e da UFMA (DEFIL).

11
ago
09

DO SONHO DE SER PROFESSOR AO PESADELO DE SE TORNAR UM EDUCADOR STRESSADO E DEPRIMIDO

Será que estamos surdos, cegos e mudos frente à epidemia da falência afetiva e absoluto esgotamento físico e mental dos professores, supervisores, coordenadores, enfim a todos os professos que atuam em educação?!

Será que prefeituras e Estado, com suas secretarias de Educação, e também a esfera federal já ouviram falar na “Síndrome de Burnout”?!

É hora de acordarmos para uma realidade que mais parece um pesadelo.
“Síndrome de Burnout”

Burnout vem do inglês – queimar por fora – e é um tipo de doença cada vez mais grave que vem dizimando professores e educadores e tem três características marcantes:

1° Fadiga intensa com cansaço constante;
2° Indiferença, “robotização” e desafeto de educadores no exercício da sua profissão;
3° Angústia, tristeza, desesperança que leva a uma aversão ao se enfrentar uma sala de aula.
Tem sido ainda descrita como a Síndrome dos Três “Não”:
1 – Não quero mais esta “atividade”;
2 – Não consigo mais dar aulas;
3 – Não tenho mais motivação e estímulo para ser “professor”;
Tal quadro é ainda acompanhado por diversos sintomas físicos inespecíficos tais como:
Dor no corpo, tonteiras, dor de cabeça, dor no peito, falta de ar, baixa imunológica, entre outros, e por queixas psíquicas, tristeza profunda, irritabilidade, nervosismo, mau humor, “vontade de sumir, abandonar a profissão e até de morrer”, medos, insegurança, ansiedade, pessimismo e aversão a sala de aulas entre outros.

Dois (02) em cada 03 educadores tem, tiveram ou terão esta síndrome.
Impressionante o número de educadores que têm se afastado do trabalho por motivos médicos, aposentados por invalidez precocemente ou que tenha abandonado a profissão.

Será que políticos, empresários, grandes empresas que atuam em terceiro setor só acreditarão e investirão nos seres humanos que atuam na educação o dia em que a Síndrome Burnout der uma mancha vermelha na testa de educador?

Afinal, “dor na alma” e mente adoecida são coisas subjetivas e quando a prefeitura e o Estado investirão para reverter tal quadro?

Como bem sabemos, corrupção, desvios de verbas só ocorrem com coisas materiais como merenda escolar, material didático e reforma de escolas. Saúde do educador não é prioridade e ao se somar baixos salários, pais omissos e fracos e uma geração de jovens violentos, sem limite, indiferentes que banalizam sexo e drogas temos um retrato da sociedade refletida nas escolas públicas.

Continuo insistindo:
É URGENTE A NECESSIDADE DE SE INVESTIR PARA LEVAR O CONTEÚDO DA CIÊNCIA DO COMPORTAMENTO E NEUROCIÊNCIAS NA ROTINA DE ALUNOS, EDUCADORES, PAIS E FUNCIONÁRIOS DAS COMUNIDADES ESCOLARES.

Tenho apresentado a Ecologia Humana nas Escolas e vejo como é difícil sensibilizar o poder público, prefeitos, governadores, secretários de educação. Por isso, é fundamental para mudar essa realidade mobilizar pais e educadores para essa grande batalha.
Se você é educador e se identificou com este tema mande um e-mail, pois, enquanto não conseguimos sensibilizar autoridades, posso pelo menos mandar as 26 Dicas Antiestresse de Ecologia Humana. E não se esqueçam: a escola é o espelho da sociedade. Que alguns mecenas ou políticos com visão humana leiam esta coluna e nos ajude a escrever as páginas de um novo tempo.

Por Eduardo Aquino

Fonte: http://www.otempo.com.br/supernoticia/colunas/?IdColunaEdicao=1802

08
jun
08

Sobre aprendizagem

Sobre aprendizagem –  Educação no Brasil

por Leonardo Oliveira de Vasconcelos*

 

 

       Minha concepção de educação vai além do que proposto por Dermeval Saviani a disputa entre Escola Tradicional – questão da pedagogia tradicional: “a educação é direito de todos e dever do Estado”, a Escola como sendo um antídoto à ignorância, “um instrumento para equacionar o problema da marginalidade” (p.6) – Escola Nova – pedagogia nova: aprender a aprender, professor como “estimulador e orientador da aprendizagem cuja iniciativa principal caberia aos próprios alunos” – e as demais PedagogiasTecnicista, da Existência, da Essência etc. (cf. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre a educação política.37.ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. Coleção Polêmicas do Nosso Tempo; vol.5.), mas o educador é, primeiramente, um intermediário entre os alunos e os conteúdos e, ao mesmo tempo, e aquele que possui uma responsabilidade ética, ou seja, deve adotar uma postura crítica e moral, que é reflexo do papel do cidadão em nossa sociedade hoje.

 

A educação não é o processo de ensinar conteúdos e informações científicas críticas, uma vez que o educador não é aquele que só apresenta conteúdos, o educador é um mediador entre os alunos e o conhecimento dos conteúdos, ou seja, ao apresentar os conteúdos, o educador deve adotar uma postura intelectual bastante crítica e aberta, no que diz respeito ao conhecimento científico, ao desenvolvimento das ciências, novas descobertas dentre outros. O processo de ensino-aprendizagem se dá na maneira como o educador propõe os conteúdos. O ensino-aprendizagem deve perpassar, primeiramente, na linguagem e universo do aluno e a partir de um segundo momento é que o educador vai levando-o a um terreno mais crítico e profundo. Ora, Immanuel Kant, filósofo alemão, escreve que o professor não deve somente ensinar conteúdos, mas primeiramente educar – poderíamos dizer, em outras palavras, é quase que um “adestramento” corporal e intelectual dos alunos – segundo ensinar a ter bom senso, e só por último ensinar a pensar, refletir, ou seja, a filosofar (cf. KANT, Immanuel. “Notícia do Prof. Immanuel Kant sobre a organização de suas preleções no Semestre de Inverno de 1765-1766”. In: Logik. Ein Handbuch zu Vorlesungen, ed. Jäsche. Trad. br.: Lógica, de Guido Antônio de Almeida. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1992. p.174.).

Percebo que a educação não é apenas o processo de construção da capacidade cognitiva de um indivíduo, uma vez que o educador não é aquele que não só apresenta conteúdos, mas é antes de tudo, é o que dá exemplo, com suas atitudes em sala de aula, de como é conviver em sociedade, ele é antes o reflexo do que seria um cidadão na sociedade hoje, como diz o Professor Masetto é o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos. O modo de agir do professor em sala de aula fundamenta-se numa determinada concepção do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade.” (cf. ABREU, Maria C. & MASETTO, M. T. O professor universitário em aula. São Paulo: MG Editores Associados, 1990. p.115).

       Métodos pedagógicos e novas propostas

          

        Conheço algumas obras de Paulo Freire, e as defendo, em partes, e com bastante crítica. A Pedagogia do oprimido é uma obra excelente, uma vez que desperta no professor-educador a sensibilidade de perceber que o aluno oprimido é aquele que é “esmagado” pelos opressores (Estado, meio social, escola e professores). É uma tentativa de mostrar um viés novo para a educação, uma vez que propõe uma Pedagogia da Libertação, ou seja, da libertação do oprimido e ao mesmo tempo abre os olhos dos opressores – um professor cego, que ensina conteúdos de forma cega e idealiza e um aluno que não é real). Sem contar com a obra Pedagogia da Autonomia que já nos dá bastante pistas para uma educação autônoma, já é um segundo momento que sucede a libertação do oprimido e o opressor.

        Como educador e filósofo, percebo que as obras e os métodos de Paulo Freire são como que ferramentas a mais para trabalhamos a educação hoje no Brasil. Vejo que muitos colegas educadores conhecem as obras de Paulo Freire, mas na prática é um grande desafio tanto para mim quanto para eles seguir, vivenciar, como que um “manual” as suas reflexões, o que seria o ideal, é um trabalho muito árduo, quando o educador se dispõe a trabalhar com a suas turmas. Ora, cada aluno necessita de uma atenção exclusiva de acordo com às reflexões de Freire, e isso se torna quase que impossível quando um educador trabalha com turmas, isto é, com vários alunos e turmas, com educação em massa, como diria o filósofo alemão Nietzsche.

Enfim, percebo dois grandes problemas éticos que vivemos nos dias hoje: um relativismo universal e um Hedonismo que não conhecem limites (cf. VAZ, H.C. Escritos de Filosofia. Introd. à Ética Filosófica 1. São Paulo: ed. Loyola, 1999), sinto que há um desânimo do profissional no que diz respeito à educação intelectual e moral dos jovens e adolescentes em sala de aula, uma vez que a juventude não tem noção de respeito e limite com o educador e até mesmo com os próprios colegas de turma. A sociedade de forma geral vive esse hedonismo sem limites: a glamourização do álcool, do sexo, os mitos inconscientes de busca de prazer dentre outros, talvez o maior responsável por isso seja os anti-valores que os meios de comunicação em massa tem proposto como “valores”, ou seja, cultura. O processo de ensino-aprendizagem fica cada vez mais difícil, daí temos um novo desafio: libertar os “neo-oprimidos” e nos libertar “neo-opressores”.

 

*Leonardo Oliveira de Vasconcelos

Educador, Bacharel e Licenciado em Filosofia pela UFMG

 Até o próximo post…

     

02
jun
08

Lentes Urbanas: Mídia e informação – o problema da liberdade sem autonomia

Lentes Urbanas

A mídia e informação – o problema da liberdade sem autonomia
Leonardo Oliveira de Vasconcelos*

 

Foto: rebanho de ovelhas

Sabemos que a mídia, os meios de comunicação em massa, é formadora de consciência, e ninguém nega que ela tem esse poder. O problema disso não é em formar consciências, mas sim atrofiar consciências, e isso compromete a liberdade dos seres humanos. Mas nem tudo está perdido, uma vez que a Filosofia é um convite ao pensar! Pensar é sim mudar seu “modo de ver” o mundo e a vida, é conseguir ver o mundo com outros olhos, ou melhor, enxergar o mundo com mais nitidez e com mais precisão. Através dessa ciência Filosofia é que conseguimos enxergar um novo mundo, conseguimos abandonar pensamentos fúteis como o preconceito e até as nossas ações, mas para que possamos ver corretamente é necessário ter nas mãos as lentes necessárias para tal fim.
Lentes urbanas: a questão da imagem

Ora, foi o pensador oriental Confúcio (500 a.C.) quem fez as primeiras referências sobre a existência dos óculos, ou melhor, das lentes, que transformariam nos óculos de hoje. Os óculos são um bom instrumento para falarmos sobre um modo melhor de ver o mundo e a vida. Nesse sentido podemos comparar a função da Filosofia com a função dos óculos. A palavra óculos vem do latim “ocularium”, que eram aqueles orifícios abertos nos capacetes dos soldados da Antigüidade para que pudessem enxergar. Nessa linha de pensamento, podemos estar pensando conforme o tamanho orif que se encontra em nosso pensamento, quanto maior o orifício, maior será nosso campo de percepção da realidade do mundo e da vida, se o contrário acontecer, menores serão as chances de vermos a realidade. A Filosofia também é assim, Filosofia vem do grego filos – amigo e sofia – sabedoria, é a busca da sabedoria, amigo da verdade, é sim uma busca pelas lentes que nos levam a ver melhor as coisas, como diz Wittgenstein, filósofo contemporâneo, temos que construir novas idéias do mundo e da vida, isto é, “a idéia é como óculos assentados sobre o nariz e o que vemos, vemos através deles”. As chamadas “lentes” (as idéias, ou seja, o nosso modo de ver o mundo, as nossas concepções do mundo) podem ser escuras, verdes, amarelas e até mesmo vermelhas, adequadas para cada gosto e para cada pessoa.

A Liberdade: problema da autonomia



Os filósofos antigos e modernos (e até os contemporâneos, exemplo disso Wittgenstein, Adorno, Foucault, Sartre e outros) estavam preocupados em enxergar melhor o mundo, estavam preocupados em usar lentes diferentes das que foram usadas pelos filósofos antigos, mas para conseguir tal fim era necessário “polir” essas lentes, ou seja, ousar conhecer, ousar saber (sapere aude). Exemplo disso é o filósofo Immanuel Kant, ele estava preocupado com as “lentes” que as pessoas de seu tempo tinham acerca das coisas. Para ele, a liberdade é uma qualidade que todos os indivíduos têm, e até mesmo os animais têm liberdade, porém a autonomia é uma qualidade do sujeito que tem consciência de suas ações, ou seja, todos somos livres, até os animais são livres, mas a verdadeira liberdade (autonomia) tem que estar baseada no crivo da razão: seremos realmente livres a partir do momento em que tivermos consciência das nossas escolhas e das nossas ações, porém para que isso seja possível, devemos sempre buscar a nitidez do conhecimento, por isso é importante sempre estar com boas lentes para ver as coisas.

Marketing Político: as lentes (imagens) já promoveram até Hitler

A mídia, os meios de comunicação em massa, tem o poder de criar “lentes” na vida das pessoas. Não só a mídia, mas líderes religiosos, políticos, professores e outros. Esse poder de criar lentes é muito importante, mas o problema não reside aí, o problema se encontra quando essas “lentes” são usadas para atrofiar o pensamento dos indivíduos na sociedade, formando consciências de massa, isto é, consciências influenciadas, consciências sem a capacidade de criar, inventar, enxergar a realidade do mundo e da vida. E isso não é um problema novo, Platão já estava preocupado com isso na Antigüidade grega, em seu Mito da Caverna (República, livro VII) já nos alertava que existiam pessoas que se contentavam com as sombras da vida, com as projeções do mundo que apareciam dentro da caverna, ou seja, com as projeções das imagens da realidade e não conheciam, ignoravam, não ousavam conhecer a realidade da vida, uma verdadeira atrofia do pensamento, atrofia da verdade das coisas, e o papel do filósofo era ao ver a realidade do mundo, a realidade das coisas e não as projeções, as sombras da vida, entrar dentro da caverna para chamar e alertar e mostrar às pessoas sobre essa realidade, sobre a vida.

O papel da mídia hoje não é só oferecer um mar de informações para as pessoas, é mostrar sim as lentes necessárias para um conhecimento mais crítico da realidade, a mídia deve anunciar as novas lentes, os novos óculos para o bem da humanidade, novos óculos que estejam a serviço da vida! Ah, vale lembrar que óculos são uma das invenções mais úteis e benéficas que existe para o ser humano.

 

* Leonardo Oliveira de Vasconcelos é licenciado em Filosofia pela UFMG, professor de Filosofia, atualmente leciona a disciplina Ética e Cidadania no Colégio Rui Barbosa em Belo Horizonte – MG.